Secretaría de Desarrollo Institucional Manual La relación tutor alumno Dirección General de Evaluación Educativa Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura Manual La relación tutor alumno Primera edición 2006 Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad Nacional Autónoma de México Ciudad Universitaria, México, D.F. Impreso y hecho en México ISBN 970323751-7 Todos los derechos reservados Universidad Nacional Autónoma de México Índice Introducción I. La comunicación en la tutoría 1 II. La comunicación de la empatía 7 III. La comunicación asertiva 8 IV. El desarrollo de la capacidad de escucha activa 13 V. En apoyo a la autoestima del alumno 19 VI. La comprensión de la motivación del alumno 22 VII.Bibliografía 27 Introducción El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura contempla entre sus estrategias el Sistema de tutorías, esencial para apoyar a los alumnos que requieren mejorar su situación académica a lo largo de sus estudios. Con esta finalidad, la Dirección General de Evaluación Educativa ha desarrollado diversos instrumentos para favorecer la formación de los tutores, el presente manual, en este sentido, está dedicado a explorar los diversos aspectos de la relación tutor-alumno que los tutores deben considerar para mantener una relación adecuada y fructífera con los estudiantes. Toda actividad de tutoría se sostiene en un proceso de comunicación, por ello es conveniente que los tutores reconozcan las cualidades que deben caracterizar a una buena comunicación, que identifiquen los diferentes tipos de comunicación que se emplean en una relación personal, que comprendan, a su vez, las tareas que pueden llevar a cabo para mejorar los procesos de comunicación con los estudiantes para apoyarlos en su desarrollo académico. Intervienen también en la relación tutor-alumno otros factores como la autoestima y la motivación. Es importante que los tutores también los identifiquen correcta y oportunamente en los estudiantes que le son asignados, y que aprendan, por otro lado, a estimular la autoestima de éstos, así como a reforzar la motivación intrínseca para favorecer el logro de mejores resultados de aprendizaje. Dirección General de Evaluación Educativa 1 I. La comunicación en la tutoría La tutoría es una actividad que se plantea como objetivos principales apoyar el desarrollo académico del estudiante sin olvidar o descuidar su formación integral como persona. En esta actividad de acompañamiento, el tutor requiere establecer las condiciones propicias para que el estudiante se sienta en un clima de confianza y seguridad que propicie una comunicación adecuada entre ambos. La relación tutor-alumno, no se da en un vacío, sino en un contexto en el cuál se entremezclan muchas variables. Entre las que destacaremos por ahora: las expectativas, actitudes, motivación y habilidades para comunicarse, tanto del tutor como del estudiante. Al igual que en cualquier relación humana, cada uno de los interlocutores tiene expectativas, de las cuáles pueden estar conscientes en diferentes niveles. Lo que cada persona espera de la relación influirá en la forma como se comunique con el otro así como en la medida en que experimentará satisfacción por los resultados logrados a partir de la misma. Por ello es muy importante que inicialmente el tutor tome consciencia, reflexivamente de cuáles son sus expectativas con relación a cada estudiante en específico. Para ello es recomendable que se formule, entre otras, las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son los objetivos generales de la tutoría de acuerdo a las definiciones del programa de su entidad? • ¿A qué tipo de población estudiantil está dirigida y con qué fines? • ¿Cuál considera el tutor que es su papel con respecto al alumno? • ¿Cuáles son los objetivos específicos que se plantea el tutor con el alumno? • ¿Qué es lo que desea lograr? • ¿Cómo lo quiere apoyar? • En síntesis ¿qué espera de él? Una vez realizado este ejercicio de reflexión, ya en la sesión de tutoría, será importante realizarlo también con el alumno. Es decir, plantear con claridad al alumno qué es lo que puede esperar del tutor, cuál es su papel, así como sus funciones. Y por 2 otro lado, también pedir al estudiante que reflexione sobre lo que él esperaría del tutor, cuál es el tipo de apoyo que esperaría recibir. Esclarecer las expectativas al inicio de la tutoría, así como establecer unas normas mínimas de interacción será una base importante para una relación productiva y constructiva. Tales normas pueden incluir por ejemplo: • Acordar la periodicidad de los encuentros que se tendrán; • Establecer acuerdos con respecto a cancelaciones o cambios de horario; para ello, el tutor puede proporcionar al estudiante, ya sea su correo electrónico, el número telefónico de su oficina o celular, según lo desee. También registrará los datos de contacto del alumno, de tal manera que si a alguno de los dos le surgiera una situación imprevista puedan avisar con oportunidad al otro. • El tutor también puede solicitar al alumno que manifieste su compromiso y voluntad por cumplir con las actividades que le recomiende para atender sus necesidades de orden diverso o para favorecer su superación académica. Al establecer el encuadre de la relación el tutor manifiesta con su comportamiento una serie de actitudes que favorecerán ese clima de confianza y de apertura indispensable para que el alumno se sienta motivado a acercarse al tutor, para solicitar su ayuda y estar abierto a escuchar sus orientaciones. Más adelante se comentará de qué manera el tutor puede propositivamente comunicar actitudes como la empatía. El papel del tutor se centra en la naturaleza de la tutoría como una relación de servicio, de apoyo y de orientación y el medio que permite llevar a cabo dicha acción es la conversación con el alumno. En el proceso de comunicación, que consiste en el intercambio de mensajes entre dos o más personas, se establece un flujo de doble sentido, de tal manera que ambos interlocutores desempeñan tanto el papel de emisor como el de receptor. Este proceso se da en un contexto en el que influyen factores internos de cada uno de los participantes, así como externos a ellos y a la situación que comparten en un momento dado. Los factores internos de cada uno de los interlocutores que pueden influir en la comunicación son, como se mencionó anteriormente, las expectativas de cada uno de ellos, sus actitudes, su capacidad de escucha activa, sus habilidades para comunicarse con claridad y asertivamente, su motivación para participar en la relación, su estado físico y psicológico, entre otros. Entre los factores externos que pueden influir en la relación pueden mencionarse, los objetivos generales planteados en la 3 tutoría, el contexto social y económico de cada uno de los interlocutores, sus responsabilidades laborales y académicas. Como en cualquier interacción humana, las habilidades de comunicación que posean los interlocutores, facilitarán u obstaculizarán dicha relación. Por ello, en este documento se harán recomendaciones para favorecer el desarrollo de dichas habilidades en el tutor. Y puesto que el tutor es un modelo para el alumno, su forma de comunicarse y actitudes pueden influir en el desarrollo de dichas habilidades en el alumno. Ya que la conversación es el medio que permite establecer la relación con el alumno, es importante que el tutor tome consciencia de cuál es la intención de dicha conversación y que se prepare para la escucha activa. La conversación en la tutoría se basa en: • la inteligencia social; • las actitudes del tutor; • las habilidades de comunicación y • la comprensión del marco de referencia del alumno. Abordaremos con más detalle cada uno de estos aspectos. Desde 1920, E.L. Thorndike señaló la diferencia entre lo que llamó inteligencia social de otras formas de inteligencia humana, como la “abstracta” y la “mecánica”. En la definición que él dio de inteligencia social incluyó dos factores: la habilidad para entender a otros y la habilidad para actuar adecuadamente en situaciones sociales. Con base en diversas investigaciones relacionadas con la inteligencia social podemos señalar que ésta consiste en la capacidad para evaluar una situación social desde el marco de referencia del interlocutor más que desde el propio, así como en la habilidad para entender a otros y para actuar adecuadamente en situaciones sociales. 4 La inteligencia social comprende tres procesos interrelacionados: Atender- entender-comunicar La atención es un proceso básico, pero no simple, que permite la entrada de información del contexto e involucra tanto la atención física como la psicológica. Las metas de la atención consisten en: • Identificar o discriminar lo que sucede al alumno. • Comunicarle respeto. • Reforzar el diálogo y la comunicación del alumno. • Favorecer la posibilidad de la influencia social del tutor en el alumno. La discriminación o identificación de lo que le sucede al alumno, requiere inicialmente de la atención física, que consiste en estar ahí, presente para él con todos nuestros sentidos. La atención física es tanto un requisito para establecer una buena comunicación, como una comunicación en sí misma, ya que con ella se transmiten varios mensajes tales como el respeto que el tutor siente por el alumno, su disposición para ayudarlo y su interés por su situación. En la tutoría se busca poder influir en el alumno para que realice actividades que le permitan mejorar su desempeño académico y realizar acciones para resolver o atender las situaciones que pueden estar obstaculizando o disminuyendo su rendimiento en sus estudios. El desarrollo de habilidades vinculadas a la inteligencia social del tutor, le permitirá influir positivamente y con una base ética en la conducta y actitudes del alumno. En todo este proceso es indispensable que el tutor tome consciencia de que la mejor manera como puede influir positivamente en el alumno es a partir de su ejemplo. El tutor se convierte en un modelo a imitar que promueve en el alumno, con base en un comportamiento ético y congruente, el desarrollo de habilidades de comunicación y de escucha activa. El tutor también con su ejemplo puede estimular en el alumno, el desarrollo de su capacidad para dar y recibir retroalimentación de manera asertiva así como ayudarle a comprender que para tener relaciones sociales productivas y satisfactorias es importante comunicar adecuadamente a través de su comportamiento actitudes de respeto, empatía y autenticidad. 5 Para que el alumno perciba que está recibiendo toda la atención de parte del tutor debe experimentar su presencia física y psicológica. La atención física requiere hacer a un lado todo lo que pueda distraer la atención del tutor hacia el alumno. Es deseable y recomendable que cuando el tutor se encuentre con el alumno evite atender llamadas telefónicas o a otras personas o asuntos, ya que la calidad de su atención será menor si está intentando atender varias cosas o personas simultáneamente. Para comunicar la atención física es importante mirar a la cara de la otra persona directamente y mantener un buen contacto ocular, sin que éste resulte retador o haga sentir incómodo al otro. Más adelante comentaremos sobre el manejo eficaz de los diferentes lenguajes como el paraverbal y gestual. Recomendaciones para proporcionar atención física • No adoptar una fórmula rígida al atender al alumno. • Adecuar la postura de atención a las circunstancias y necesidades del alumno: por ejemplo, no mantener un contacto ocular que pueda resultar retador para un estudiante excesivamente introvertido. • Mantener una postura flexible, hacer ajustes que le permitan sentirse confortable. • Favorecer que el alumno perciba al tutor: ~ serio y amistoso; ~ pensativo y disponible; ~ intenso y relajado; ~ controlado y libre. La atención psicológica es el segundo componente indispensable de la atención, involucra los siguientes procesos: • Estar presente para el otro: escuchar activamente. • Atender la conducta no verbal del estudiante. • Integrar en el contexto las conductas no verbales y paralingüísticas. 6 • Evitar hacer interpretaciones fragmentarias, esto es, integrar todos los aspectos involucrados en la comunicación: el contenido verbal, los sentimientos que comunica el alumno, lo que comunica por medio del lenguaje no verbal, corporal y paralingüístico. • Escuchar la conducta verbal: sentimientos y contenido. • Incentivar al estudiante para que hable a través de comentarios y de asentir con la cabeza por ejemplo. Los otros dos procesos que están involucrados en la inteligencia social son: entender y comunicar. Para entender lo que sucede al interlocutor, es indispensable desarrollar la habilidad para discriminar o identificar los sentimientos que está comunicando el alumno y posteriormente comunicarle al otro dicha comprensión. Así, discriminación y comunicación son dos habilidades diferentes y complementarias. La discriminación consiste en el acto de percibir lo que sucede en una situación social. Al discriminar o identificar, el tutor: • Entiende lo que está sucediendo en sí mismo. • Percibe lo que está sucediendo en su medio ambiente y en el “mundo” de la otra persona. • Distingue patrones de conducta efectivos o destructivos en sí mismo y en otros. • Sabe qué clase de desafíos podrían ayudar a otros. • Percibe qué programas de acción podrían beneficiar a otros. La habilidad para comunicar en la relación tutor-alumno involucra, actuar de manera facilitadora o de ayuda para propiciar acciones que resulten útiles para atender las necesidades del alumno. Al comunicar el tutor: • Hace saber al alumno que lo entiende desde su marco de referencia. Con su imaginación y sensibilidad busca comprender cómo y por qué se siente el alumno como se siente, desde su situación actual, con la edad que tiene, en el marco socio-económico en el que está viviendo, etc. • Utiliza su comprensión de la situación para retar o confrontar al alumno con cuidado y comprensión. Le orienta para que explore su situación y lo cuestio- 7 na para estimular su pensamiento reflexivo en búsqueda de diferentes vías y opciones. • Usa su comprensión de las conductas que son funcionales y no funcionales para ayudar a los otros a realizar acciones productivas. • Colabora con el estudiante para elaborar y poner en práctica planes de acción concretos y factibles para superar las dificultades o promover su desarrollo. II. La comunicación de la empatía La empatía involucra que el tutor pueda comunicarle al alumno que comprende lo que siente frente a una situación determinada y las experiencias que subyacen a dichos sentimientos. Así mismo, la empatía requiere que el tutor comprenda lo que implica lo que el alumno dice y lo que deja de decir. Las metas de comunicar empatía en la relación tutor-alumno son: • Establecer armonía en la relación y • generar un clima de confianza y apertura. La empatía requiere tener la capacidad para discriminar o comprender el mundo de la otra persona desde su perspectiva y captar por qué experimenta los sentimientos que está comunicando. Algunas fallas que pueden ocurrir al comunicar empatía se deben a: • Aparentar entendimieto, pedir al alumno que aclare lo que desea comunicar, hasta que en verdad el tutor comprenda sus sentimientos. • Repetir de manera mecánica lo que dice la otra persona, adoptando una “pose”. • Permitir divagaciones del alumno sin ayudarlo a centrarse en lo fundamental de su problemática. • Adelantarse a hacer interpretaciones haciendo inferencias sin fundamento o basadas en las creencias y suposiciones del tutor. • Hablar más que el estudiante, con riesgo de desviarse del tema central o de caer en una excesiva dirección por parte del tutor. 8 III. La comunicación asertiva La conducta asertiva involucra aspectos cognitivos, afectivos y psicológicos. Consiste en una habilidad que involucra el ejercicio de los derechos personales y la expresión de pensamientos, sentimientos y creencias de manera directa, honesta y sin violar los derechos de los demás. Todas las personas tenemos derecho a: • ser respetados; • buscar la satisfacción de las necesidades personales; • tener sentimientos y expresarlos; • decidir cómo comportarnos, sin sobrepasar los derechos de los demás; • tener opiniones, creencias y a poder expresarlas. La persona asertiva hace valer estos derechos. Las personas generalmente nos comunicamos bajo diferentes estilos que pueden ir desde la no asertividad hasta la agresividad, pasando por la asertividad. Sin embargo, puede ser que, dependiendo de diversos factores, predomine uno de los estilos de comunicación en la forma de expresarse de una persona. Exploraremos las características del comportamiento no asertivo-pasivo, el agresivo y del asertivo, tomando en cuenta los tres dominios: el del comportamiento, los patrones de pensamiento que están vinculados a cada estilo, así como los sentimientos que puede experimentar la persona (Castanier, 2003). 9 El comportamiento no asertivo – pasivo se caracteriza por: • Volumen de voz bajo. • Habla poco fluida. • Bloqueos. • Tartamudeos, vacilaciones, silencios, uso de muletillas. • Huida del contacto ocular, mirada baja. • Cara tensa, dientes apretados o labios temblorosos. • Manos nerviosas, postura tensa, incómoda. • Inseguridad para saber qué hacer y decir. • Frecuentes quejas a terceros. • Piensan que con su falta de asertividad evitan molestar u ofender a los demás. Son personas “sacrificadas”. • “Importa lo que tú sientas, pienses o desees”. • “Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo”. • Constante sensación de ser incomprendido, manipulado, no tenido en cuenta. • Impotencia. • Mucha energía mental, poca externa. • Frecuentes sentimientos de culpabilidad. • Baja autoestima, deshonestidad emocional (pueden sentirse agresivos, hostiles, etc. Pero no lo manifiestan y a veces, no lo reconocen ni ante sí mismos). • Ansiedad. • Frustración. Comportamiento externo Patrones de pensamiento Sentimientos/ emociones Cuando la persona se comporta de manera no asertiva, puede experimentar las siguientes consecuencias: • Pérdida de autoestima, pérdida del aprecio a las demás personas (a veces), falta de respeto de los demás. • La persona hace que los demás se sientan culpables o superiores. • A veces, cuando predomina esta forma de relacionarse, las personas pueden presentar problemas somáticos. • Tienen estallidos repentinos y desmesurados de agresividad. 10 La persona que se comunica agresivamente se caracteriza por: • Volumen de voz elevado, a veces: habla poco fluida por ser demasiado precipitada, habla tajante, interrupciones, utilización de insultos y amenazas. • Contacto ocular retador, cara tensa, manos tensas, postura que invade el espacio de otro. • Tendencias al contraataque. • “Ahora sólo yo importo. Lo que tú pienses o sientas no me interesa”. • Piensan que si no se comportan de esta forma, son excesivamente vulnerables. • Todo lo sitúan en términos de ganar – perder. • Ansiedad creciente. • Soledad, sensación de incomprensión, culpa, frustración. • Baja autoestima. • Sensación de falta de control. • Enfado cada vez más constante y que se extiende a cada vez más personas y situaciones. Comportamiento externo Patrones de pensamiento Sentimientos/ emociones El estilo de comunicación que es predominantemente agresiva tiene para la persona que lo exhibe, las siguientes consecuencias: • Generalmente experimenta rechazo o huída por parte de los demás. • Se ve involucrada en un “círculo vicioso” por forzar a los demás a ser cada vez más hostiles y así aumenta en ellos cada vez más su agresividad. • La conducta agresiva y desafiante es muchas veces una defensa por el hecho de sentirse excesivamente vulnerables ante los ataques de los demás. • Otras veces responde a un patrón de pensamiento rígido o a convicciones muy radicales. La persona puede pensar que su comportamiento agresivo es la única forma como puede poner los límites a los demás y evitar ser él mismo atacado. Otra forma de comunicación no asertiva consiste en el estilo pasivo agresivo se caracteriza porque la persona callada y no-asertiva tiene grandes dosis de resentimiento en sus pensamientos y creencias. Utilizan métodos sutiles e indirectos: ironías, sarcasmos, indirectas, etc. Intentan que la otra persona se sienta mal, sin que sea tan evidente que ellos son los causantes de dicho malestar. Ante una situación pueden presentarse diferentes formas de conducta no asertiva. 11 A continuación presentamos varias posibilidades: Bloqueo Conducta: ninguna, “quedarse paralizado”. Pensamiento: no hay un pensamiento claro. Sobreadaptación Conducta: El sujeto responde según crea que es el deseo del otro. Pensamiento: Atención centrada en lo que la otra persona pueda estar esperando: “tengo que sonreírle”, “si le digo mi opinión, se va a enojar. Ansiedad Conducta: tartamudeo, sudor, retorcimiento de manos, movimientos estereotipados, etc. Pensamiento: “me descubrió” “¿y ahora qué digo?” “tengo que justificarme”, etc. La persona se da rápidas instrucciones respecto a cómo comportarse, pero éstas suelen llevar una carga de ansiedad. Agresividad Conducta: elevación de la voz, portazos, insultos, etc. Pensamiento: “ya no aguanto más”, “esto es insoportable”, “tengo que decirle algo como sea”. 12 La persona asertiva por otra parte, conoce sus propios derechos y los defiende, respetando a los demás, es decir, en una interacción con otra persona, no busca “ganar”, sino “llegar a un acuerdo”, ya que es capaz de reconocer los derechos, necesidades o intereses de la otra persona también. Su comportamienta se caracteriza por: • Habla fluida, seguridad, ni bloqueos ni muletillas, contacto ocular directo, pero no desafiante, relajación corporal, comodidad postural. • Expresión de sentimientos tanto positivos como negativos, defensa sin agresión, honestidad. • Capacidad de hablar de gustos e intereses propios. • Capacidad de discrepar abiertamente. • Capacidad de pedir aclaraciones, decir “no”, aceptar errores. • Conoce y cree en unos derechos para sí y para los demás. • Sus convicciones son en su mayoría “racionales”. • Buena autoestima, no se siente inferior ni superior a los demás, satisfacción en las relaciones, respeto por sí misma. • Sensación de control emocional. • Frena o desarma a la persona que le ataque. • Aclara equívocos. • Los demás se sienten respetados y valorados. • La persona asertiva suele ser considerada “buena”, pero no “tonta”. Comportamiento externo Patrones de pensamiento Sentimientos/ emociones También en este caso la conducta asertiva tendrá unas consecuencias en el entorno y la conducta de los demás: • Frena o desarman a la persona que les ataque. • Aclara equívocos. • Los demás se sienten respetados y valorados. • La persona asertiva suele ser considerada “buena”, pero no “tonta”. 13 Sabe decir “no” o mostrar su postura hacia algo. • Manifiesta su propia postura hacia un tema, petición, demanda. • Expresa un razonamiento para explicar/justificar su postura, sentimientos, peticiones. • Expresa comprensión hacia las posturas, sentimientos, demandas del otro. Sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque. • Expresa la presencia de un problema que le parezca debe ser modificado. • Sabe pedir ayuda cuando es necesario. • Pide aclaraciones si hay algo que no tiene claro. Sabe expresar sentimientos. • Expresa gratitud, afecto, admiración. • Expresa insatisfacción, dolor, desconcierto. IV. El desarrollo de la capacidad de escucha activa Uno de los medios con los que cuenta el tutor para establecer un clima de confianza con el alumno y generar una adecuada relación con él consiste en escucharlo activamente. El proceso de escucha activa requiere tomar en cuenta los siguientes aspectos: • Concentrarse y estar consciente del otro poniéndole atención (física y psicológica) evitando todas las posibles distracciones externas (interrupciones de otras personas, llamadas telefónicas, etc.) o internas (prejuicios, preocupaciones, etc.) • Observar lo que sucede y cuestionarse continuamente para analizar si está El comportamiento de la persona asertiva se caracteriza porque: 14 comprendiendo lo que pretende comunicarle el alumno. • Proporcionar retroalimentación y verificar con el alumno la comprensión de la comunicación. • Confirmar la información que se ha obtenido. En la entrevista con el estudiante, no basta que el tutor considere que lo está escuchando con atención, es necesario que el alumno perciba su disposición e interés en escucharlo. Para ello se recomienda al tutor apoyarse en las siguientes técnicas para comunicar la escucha activa (Motos, 2000): • Parafrasear: se refiere a decir con nuestras palabras y en forma breve lo que la otra persona nos ha comunicado: ideas y sentimientos. Es útil para ello utilizar frases tales como: "Si he comprendido bien...", "Lo que quieres decir es..." Es recomendable utilizar esta técnica cuando estamos por terminar una conversación y queremos sintetizar la información clave que se ha expresado. También puede utilizarse cuando el interlocutor brinca de un tema a otro y buscamos enfocar el tema central. • Reflejo de sentimientos: consiste en expresar al otro que hemos comprendido sus sentimientos. Es como utilizar un espejo para comunicar empatía, expresando los sentimientos, pensamientos y preocupaciones del otro como si fueran nuestros. Para reflejar los sentimientos se pueden utilizar el siguiente tipo de expresiones: "Al escucharte noto que te sientes...", "Comprendo como te sientes al...", "Me pongo en tu lugar y comprendo que...". • Incitar: consiste en utilizar preguntas abiertas para estimular la comunicación y expresión de pensamientos y sentimientos tales como: "¿Me puedes decir cómo te sientes?", "¿Podrías ampliar más tus pensamientos sobre esta situación?" También se pueden utilizar preguntas cerradas que inviten a concretar la información: "¿Cuándo?" "¿En dónde?" También por medio de gestos y lenguaje corporal se puede incitar al otro para que se siente escuchado y se sienta animado a continuar hablando. • Mensajes yo: Implica utilizar mensajes en primera persona para comprometernos personalmente con lo que decimos expresando nuestra opinión personal y evitando evaluar o reprochar la conducta del otro. Por ejemplo: "no me queda claro..." En mi opinión, mi punto de vista es y evitar utilizar expresiones como: "Dicen que..." "Todos los estudiantes...". 15 • Utilizar el eco: consiste en la repetición textual de lo que el otro dijo. El eco tiene la función de hacer consciente a la persona de lo que acaba de decir y de la forma en que lo dijo. Al escucharlo en voz de otro, puede reflexionar sobre sus palabras, pensamientos y sentimientos. Recomendaciones para escuchar activamente al alumno • Hacer preguntas aclaratorias. • Poner atención, tomar notas, si es pertinente. • No hablar más de lo necesario. • Emplear frases que inviten al alumno a ampliar la explicación y faciliten la expresión de pensamiento y emoción. • Hacer sentir al alumno que es escuchado apoyándose en la atención física y psicológica. • Aceptar a la persona tal y como es. • Crear y establecer un clima agradable. • Tomarse el tiempo necesario para escuchar. • Escuchar con empatía. Se recomienda al tutor que analice cuáles podrían ser los obstáculos personales que le impidan escuchar activamente al alumno, por ejemplo: prejuicios, estados de ánimo inestables, cansancio, preocupaciones, etc. Al tutor le resultará mucho más fácil escuchar activamente al alumno y comunicarle empatía, en la medida que se mantenga consciente de su función de servicio, de apoyo y de acompañamiento. Para favorecer una comunicación productiva y generar el clima de confianza y apertura necesario en la entrevista, el tutor puede apoyarse en un manejo adecuado y consciente de los diferentes lenguajes: el verbal, el no verbal y el paralingüístico. Con respecto al lenguaje verbal, será importante fomentar una comunicación de tipo asertiva tanto de parte del tutor, como de parte del alumno. El tutor puede favorecer, por medio de su ejemplo, el desarrollo de las habilidades para una comunicación asertiva en el alumno. 16 Es recomendable que el tutor ponga atención no sólo al contenido de la comunicación del alumno sino también a la calidad de la misma. Por ejemplo, en ocasiones la duración del habla puede ser indicativo de ansiedad. Lo que se dice, el contenido del mensaje, en combinación con los otros lenguajes, el paralingïístico y el corporal-gestual permiten comprender con mayor precisión lo que el emisor está comunicando. El lenguaje no verbal se manifiesta por medio de: • El contacto visual. • El tono emocional: que se expresa por medio de la expresión facial y el lenguaje paraverbal tal como la entonación, la modulación el ritmo y el volumen de la voz así como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios. • Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a participar en ella a través de: ~ la elevación de tono al acabar el turno propio, ~ los silencios que instan al entrevistado a hablar, ~ mostrar deseo de intervenir, etc. • La actitud corporal: que se manifiesta a través de la postura de la columna vertebral, tono muscular, posición al sentarse, todo ello informa sobre la actitud general ante la entrevista. Es conveniente tomar en cuenta la posición que se ocupa en el espacio cuando se está entrevistando a otra persona así como la postura corporal en general, ya que también influye en la comunicación. La postura corporal puede expresar diferentes mensajes, por ejemplo: • Postura de acercamiento: indica atención, que puede interpretarse de manera positiva (simpatía) o negativa (invasión) hacia el receptor. • Postura de retirada: suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad. • Postura erguida: indica seguridad, firmeza, pero también puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio. • Postura contraída: suele interpretarse como depresión, timidez, abatimiento físico o psíquico. 17 El lenguaje paraverbal complementa el lenguaje verbal y tiene una doble función: • mejorar la percepción del lenguaje verbal y • manifestar sentimientos, emociones y actitudes del que habla. El lenguaje paraverbal se compone de: el volumen, el ritmo, tono de la voz, así como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que complementan el lenguaje verbal. Es conveniente que el tutor esté atento a observar su propio lenguaje no verbal ya que esto le permitirá identificar aquéllas habilidades que aún puede continuar desarrollando. Por otro lado, observar el contacto visual, el gesto, el tono emocional, y todos los componentes del lenguaje no verbal del alumno le permite obtener información acerca de sus actitudes, permitiendo adaptar las interacciones a lo largo de la sesión. En la tutoría es muy importante que el tutor brinde al alumno retroalimentación con el fin de apoyarlo en su desarrollo personal, académico y profesional. La forma en que se brinde la retroalimentación puede resultar un verdadero apoyo en este sentido, al apoyar al alumno en la identificación de sus habilidades y fortalezas, así como de aquellos aspectos que aún requiere atender y desarrollar. Para ello es muy conveniente tomar en cuenta algunas recomendaciones para que la retroalimentación se reciba de manera constructiva. Recomendaciones para dar retroalimentación • Centrarse en el desempeño, en conductas y no en la persona. (Evitar utilizar calificativos sobre la persona). • Basarse en la observación. • Compartir información o ideas sobre lo que se observa y sobre la forma como se considera que se pueden mejorar las deficiencias. • Utilizar información específica y no generalidades. • Utilizar mensajes “yo” (Ejemplos: yo pienso, opino, desde mi punto de vista). • Proporcionarla lo más inmediatamente posible. 18 • Dirigirse a los aspectos que se pueden modificar. • Enunciar primero los aspectos positivos y luego los aspectos que se requieren mejorar. Algunos de los errores más frecuentes al brindar retroalimentación son dar poca atención y no hacer preguntas o comentarios directamente relacionados con la otra persona. Una retroalimentación asertiva consistirá en un intercambio mutuo de señales de atención y comprensión, dependiendo del tema y los propósitos. La retroalimentación improductiva se caracteriza entre otros aspectos por: • Centrarse en la persona, utilizando adjetivos que califican a la persona, por ejemplo: "eres un impuntual...". • Se basa en la inferencia y no en la observación. • Utiliza mensajes tú: "es que tú eres un flojo". • Da consejo o dirección: "lo que deberías hacer...". • Es general y ambigua: "todo lo haces mal". • Se proporciona de manera demorada. • Se centra en aspectos que no se pueden cambiar: "si tan sólo fueras más alto...". • Es exclusivamente negativa o positiva o bien inicia con lo negativo. Y así como se pueden desarrollar habilidades para brindar retroalimentación de manera adecuada, también es importante estimular en el alumno el desarrollo de habilidades para aprender a recibir retroalimentación de manera productiva y constructiva. Una manera como el tutor puede apoyar este aprendizaje en el alumno es por medio de su ejemplo. El tutor también debe mostrar por medio de su actitud, apertura y capacidad de escucha activa, que es capaz de recibir retroalimentación para continuar superándose y aprendiendo. Cuando se sabe recibir la retroalimentación con un actitud abierta y constructiva la persona escucha cuidadosamente lo que se le dice y tiene la capacidad para reconocer que la otra persona puede tener razón en sus señalamientos. Además, verifica si comprendió adecuadamente el mensaje con el fin de aprender o mejorar su desempeño. 19 Cuando la persona no está abierta a recibir retroalimentación, se pone a la defensiva y adopta alguno de estos comportamientos: justificarse, interrumpir, negar, desafíar, evadir o ignorar a la otra persona. Por otra parte, al proporcionar halagos también es importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones. Recomendaciones para proporcionar halagos • Deben ser adecuados al contexto y ser espontáneos. • Hacer referencia a la adquisición de habilidades concretas. • Estimular a los estudiantes recordándoles que son competentes y capaces. • Orientar a los estudiantes hacia su autoconocimiento en relación con tareas específicas. • Describir los logros del estudiante en función de los objetivos de aprendizaje. • Reconocer el esfuerzo del estudiante en tareas que le resulten particularmente difíciles. V. En apoyo a la autoestima del alumno Contar con una adecuada autoestima puede representar una serie de beneficios para la persona, ya que le permite enfrentarse con mayores posibilidades de éxito ante las dificultades de diversa índole. También tiene una importante influencia en sus relaciones sociales ya que éstas pueden ser más armónicas y satisfactorias. La persona que logra desarrollar una adecuada autoestima basada en el conocimiento de sus fortalezas y debilidades, también es capaz de establecer límites a los demás y favorecer el respeto de sus derechos ya que se reconoce como meritoria de un trato respetuoso por parte de los demás. De la misma manera es capaz de respetar los derechos y límites de las otras personas. 20 Con base en una autoestima adecuada, la persona puede establecer metas factibles de alcanzar e involucrarse en un plan de acción para lograrlas. Dichas metas se basan en un autoconocimiento y valoración de sí misma, de sus competencias y motivación de logro. Una autoestima equilibrada permite a la persona valorar los problemas y equivocaciones en su justa medida, abriendo la oportunidad para aprender de ellas. Otros beneficios de una autoestima adecuada son: • Permite desarrollar y expresar el potencial creativo. • Contar con mayores posibilidades de disfrutar de la vida y de sus logros. • Ser sensible a las necesidades de las otras personas y por tanto respetarlas. • Confíar en sus propios juicios y decisiones. • Considerarse como una persona valiosa en su justa medida, sin caer en la arrogancia. El tutor puede considerar como señales de una autoestima baja que el alumno: • Se muestre muy sensible a la crítica o a opiniones de otros. • Tenga un interés exagerado por lograr la aceptación de los otros. • Muestre una fuerte inclinación a complacer a los otros, por lo que a la persona le cuesta trabajo decir que no. • Posea una pobre imagen corporal y excesiva preocupación por su apariencia física y por el sobrepeso. • Le cueste trabajo recibir retroalimentación sin buscar echar la culpa a otro o a las circunstancias. • Sea incapaz de reconocer sus propios talentos y cuando tiene éxito en alguna actividad, se lo atribuye a la suerte, o minimiza la importancia de su logro. • Ejerce una fuerte autocrítica y se muestra insatisfecho consigo mismo y con su desempeño. • Muestra una tendencia hacia la depresión y a una actitud negativa en general frente a la vida. 21 • Se muestra permanentemente indeciso por temor a equivocarse o a parecer tonto o ridículo. • Se plantea metas difíciles de conseguir debido a su perfeccionismo, lo cuál redunda en bajar más su autoestima. • A menudo se siente culpable y magnifica sus errores, lo que lo lleva a retraerse aún más. Recomendaciones para apoyar la autoestima del alumno • Escucharlo activamente, proporcionándole un tiempo y atención adecuados. • Mostrar empatía y aceptación. • Mostrarle que se tiene confianza en su posibilidad para alcanzar las metas que se propone, con base en un esfuerzo sostenido y en su disciplina personal. • Ayudarlo a tomar consciencia de sus cualidades y talentos especiales y hacerlos evidentes cada vez que tenga oportunidad. • Proporcionarle retroalimentación positiva sobre sus aciertos y desempeño adecuado. • Ayudarlo a tener una actitud razonable frente a los errores y equivocaciones, analizándolas y buscando opciones para mejorar y aprender de cada situación, en lugar de culparse, deprimirse o avergonzarse. • Ayudarlo a establecer metas con fases intermedias para que vaya experimentando logros en el corto plazo y esto sirva para mantener su motivación y confianza en sí mismo. • Alegrarse con el estudiante por sus logros. 22 VI. La comprensión de la motivación del alumno Para apoyar el desarrollo personal, académico y profesional del alumno, es conveniente que el tutor analice y comprenda los diferentes factores que pueden influir en la motivación del estudiante. La motivación, en términos generales, consiste en un estado interno que resulta de la experiencia de una necesidad y que activa la conducta para satisfacer dicha necesidad. La motivación no es algo fijo e inamovible, sino que cambia a lo largo del tiempo en el individuo. Entre los factores que influyen en dichos cambios está la forma como el individuo percibe su propia habilidad y los desafíos a que se enfrenta. Así mismo, el significado o interpretación que hace de las experiencias que considera como éxito o fracaso, influirán tanto en su motivación actual como en el futuro cuando enfrente nuevas experiencias. Cuando experimentamos que los resultados de una actividad o experiencia responde a nuestras expectativas y a las metas que nos habíamos planteado, experimentamos satisfacción y sentimientos positivos. Por el contrario, cuando dichas expectativas no se alcanzan se experimenta sentimientos de frustración, tristeza, desgano. Lo más importante ante unas y otras experiencias es la interpretación y el significado que les adjudiquemos. Por ejemplo un estudiante de alto rendimiento puede experimentar gran frustración al obtener una calificación de 9.5, y puede considerarlo como un gran fracaso e incluso sentirse deprimido y ver amenazada su autoestima. En cambio otro estudiante que regularmente obtiene calificaciones de 7, puede percibir el obtener un 9.5 como un éxito y sentirse muy contento y experimentar una mejora de su autoestima. Los padres y profesores, así como el tutor, como elementos que influyen en la socialización del alumno pueden influir en la forma cómo él aprende a interpretar y vivir las experiencias. Cuando un alumno no ve satisfechas sus expectativas frente a una actividad escolar, puede optar por tener una actitud positiva para tratar de superar las dificultades y enfrentar con mayor cuidado o atención situaciones similares en el futuro. Pero también puede decidir dejarse llevar por la frustración y sumirse en la tristeza y desmotivación. La forma como los padres, profesores y tutores reaccionan frente a los resultados de la conducta del alumno, no sólo vinculados con las actividades escolares, sino en diversos aspectos de su vida personal, pueden influir favorable o desfavora- 23 blemente en la motivación y autoestima del alumno. Por ello es muy importante ser cuidadoso con la retroalimentación y comentarios que se le brindan. Para ser más certero al compartir algún comentario con el alumno, es importante que el tutor analice primero el punto de vista del estudiante, busque comprenderlo empáticamente y le motive hacia la autoreflexión. El lograr un análisis lo más objetivo posible de los éxitos y fracasos tal como los concibe o interpreta el estudiante pueden ayudarle en su proceso de superación permanente. Es recomendable que el tutor apoye al alumno a una consideración constructiva del error o de los resultados que no responden a sus expectativas. La motivación de logro nace de la necesidad que tiene el ser humano para alcanzar metas elevadas y superar retos difíciles experimentando su sentido de competencia. Esta se caracteriza por el deseo o expectativa de éxito y se ve influida por el miedo al fracaso. Si éste es mayor a la expectativa de éxito, la persona puede preferir no involucrarse en la actividad. Las actividades que presentan al individuo un grado de desafío óptimo, al no ser ni muy fáciles ni muy difíciles, le permiten tener la satisfacción por la realización de la actividad y alcanzar la consecuente satisfacción por los resultados alcanzados (Dabdoub, 1997). Esta experiencia influye en el autoconcepto y en la autoestima. Así, cuando al estudiante se le presenta la oportunidad de aplicar en forma eficaz lo que sabe y al mismo tiempo, descubrir nuevos aspectos de la realidad, se involucrará con más intensidad en la actividad, de modo que se abrirá la oportunidad para desencadenar un proceso de aprendizaje significativo. La motivación de logro nos permite establecer metas de acuerdo con nuestros propios estándares, pero también puede estar fuertemente influida por estándares externos, planteados por otros. La motivación extrínseca está regulada por estímulos externos: recompensas (calificaciones, reconocimientos, alabanzas, etc) y también por la evitación de situaciones desagradables como el castigo y el rechazo de otros. La motivación intrínseca en cambio, está regulada por la satisfacción que se obtiene por la realización de la actividad, por la experiencia de la propia competencia al vencer un desafío o lograr los resultados esperados y porque se reconoce la utilidad o valor de la actividad. 24 Será conveniente que el tutor sondee cuál es el balance de estas dos fuerzas, la motivación intrínseca y extrínseca en el alumno, relacionadas con el aprendizaje ya que ello le permitirá tener una mejor comprensión de sus actitudes, comportamiento y su nivel de compromiso hacia su proceso de aprendizaje. Se pueden ver diferencias entre los estudiantes cuya meta fundamental es lograr, por medio del aprendizaje, la obtención de reconocimientos externos o evitar el castigo o el rechazo y aquéllos estudiantes cuya meta fundamental es aprender. En el cuadro que aparece a continuación se presentan algunas de las diferencias fundamentales entre estos estudiantes. Estudiantes que abordan las actividades escolares con el objetivo de aprender Estudiantes a quienes preocupa fundamentalmente lograr quedar bien o evitar quedar mal • Sus pensamientos se orientan hacia el proceso que deben de seguir al realizar una actividad. • Consideran que los errores son algo natural y de lo que pueden aprender. • Consideran al profesor como una fuente de orientación y ayuda. • Prefieren las tareas en las que consideran que pueden aprender. • Sus expectativas se basan en el esfuerzo que están dispuestos a realizar. • Evalúan sus resultados con criterios flexibles y personales. • Sus preguntas reflejan más bien preocupación por los resultados. • Perciben a los errores como un fracaso y pueden ser muy críticos consigo mismos o atribuir sus éxitos o fracasos a la suerte o a los demás. • Perciben al profesor como un juez y en parte responsable de sus problemas. • Prefieren las tareas en las que pueden lucirse más. • Sus expectativas se basan en lo que consideran que son capaces de hacer actualmente. • Su enfoque hacia los resultados consiste en verificar si han logrado quedar bien o no. En el proceso formativo de los jóvenes interesaría lograr que sus metas estuvieran más impulsadas por la motivación intrínseca y por el interés por aprender más que por la motivación extrínseca. El tutor puede apoyar al alumno en este proceso creando un clima de confianza, proporcionándole reconocimiento por sus logros, generando oportunidades en las que perciba su capacidad para tomar decisiones y plantearse alcanzar metas. 25 Recomendaciones para apoyar la motivación del estudiante • Facilitar la experiencia de autonomía y control mediante la planeación y organización de actividades en las que se haga evidente que es el alumno el que toma las decisiones. • Hacer evidente la importancia de ciertas actividades para el logro de otros fines, ya que en ocasiones el alumno se encuentra desmotivado, pues no percibe la utilidad de algunas actividades escolares o el estudio de determinadas materias. • Estimular en el estudiante el desarrollo de la motivación intrínseca haciendo énfasis en la percepción de la propia competencia para la realización de las actividades académicas y en la satisfacción por el logro alcanzado en lugar de enfocarse excesivamente hacia la búsqueda del reconocimiento de otros o a la obtención de recompensas externas. • Conducir al estudiante hacia el reconocimiento de las competencias intelectuales como algo que se modifica mediante el esfuerzo y el trabajo disciplinado. Ya que cuando el estudiante considera que la inteligencia es algo inamovible, se siente desmotivado si se considera torpe o incapaz en algún área. 26 27 VII. Bibliografía Castanier, O. (2003). La asertividad: expresión de una sana autoestima. Desclée de Brower: Bilbao, España. Dabdoub, A. L. (1997). “La motivación para aprender: un camino de doble sentido entre el estudiante y el professor”. En: Mensaje Bioquínico, Vol. XXI. Departamento de Bioquímica de la Facultad de Medicina de la UNAM: Egan, G. (1975). El orientador experto. Un modelo para la ayuda sistemática y la relación interpersonal. Wadsworth Internacional Iberoamérica: Estados Unidos de Norteamérica. Motos, T. (2000). “La escucha activa mediante técnicas dramáticas”. En Bercebal, F, de Prado D, Laferriere, G. Motos, T. Sesiones de trabajo con los pedagogos de hoy. España: Ñaque. Torres, J.A. (1996). La formación del profesor-tutor como orientador. España: Universidad de Jaen. Tyler, L. (1981). La función del orientador. Trillas: México. 28 Coordinación académica Rosamaría Valle y Laura Rojo Texto original Lilian Dabdoub Formación Elías Vigueras